Prüfungsangst – Wenn die Angst zu Versagen zum Problem wird

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PRÜFUNGSANGST

EINLEITUNG
Befürchtungen in bestimmten, von uns als wichtig bewerteten Situationen zu versagen, oder von anderen nicht gemocht und abgelehnt zu werden, sind den meisten Menschen bekannt. Dies gilt auch für Prüfungssituationen: Ängstliche Gedanken und eine gewisse körperliche Anspannung gehören dazu1. Fast jeder Studierende erlebt vor einer anstehenden Klausur Gefühle der Angst. Sie ist in einem gewissen Maß als normale Reaktion auf eine stressbelastete Situation zu bewerten2 und lässt sich meist durch eine angemessene Vorbereitung (in diesem Fall Lernen) reduzieren. Nicht selten ist das „Lampenfieber“ sogar hilfreich, um die bestmögliche Leistung zu ermöglichen3.

Als Prüfungsangst (engl. test anxiety) wird die Angst vor Prüfungen und vor der damit zusammenhängenden Bewertung der eigenen Leistung bezeichnet. Die Angst kann dabei sowohl im Vorfeld erlebt werden als sich auch im Nachhinein einstellen, zum Beispiel in Erwartung von Ergebnissen4. Als Bedrohung werden zum einen die objektiven Bedingungen erlebt, z.B. dass das Prüfungsergebnis letztendlich nicht kontrollierbar ist, unabhängig von der Qualität der Vorbereitung, und dass häufig nur ein sehr kleiner und nicht immer repräsentativer Teil des Wissens abgefragt wird. Zusätzlich kommt noch hinzu, dass der Prüfling die Leistung selbst als bedeutend erlebt, er also „Ich-beteiligt“ ist. In der Wahrnehmung des Studierenden mit Prüfungsangst steht nicht nur sein Wissen, sondern seine gesamte Person auf dem Prüfstand. Eine negative Bewertung oder eine schlechte Note beinhaltet für den Prüfling auch die Nachricht, in seiner Person nicht ausreichend zu sein, was wiederum einer Kränkung des Selbstwertes gleichkommt5.

Dieser Beitrag soll sowohl Merkmale und das Auftreten von Prüfungsangst näher beschreiben als auch einen Überblick über Entstehungsmodelle aus psychologischer Sicht geben. Desweiteren wird kurz auf Therapieansätze eingegangen und es werden mögliche Präventionsübungen dargestellt.

 

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MERKMALE VON PRÜFUNGSANGST

Die Prüfungsangst ist als ein komplexes Verhalten auf eine Anforderungssituation zu betrachten. Sie äußert sich auf mehreren Ebenen, wobei diese eine unterschiedlich starke Ausprägung vorweisen können6. Es werden dabei vier Ebenen unterschieden:

 

  • Gedankliche Ebene: Sorgen um einen drohenden Misserfolg und die möglichen Konsequenzen
  • Emotionale Ebene: Unangenehme Anspannung sowie unlustvolles, nervöses Gefühl
  • Körperliche Ebene: Psychophysiologische Symptome, wie erhöhte Herzfrequenz, Schwitzen oder Übelkeit
  • Aktionale Ebene: Flucht- und Vermeidungstendenzen – die Situation wird entweder nicht aufgesucht oder nur unter ausgeprägtem innerem Stress ausgehalten

 

Dabei ist bei Betroffenen oft eine Ebene besonders stark betroffen.

FALLBEISPIEL
So ergeht es zum Beispiel Miriam A. Sie berichtet, dass sie seit einiger Zeit vor den Klausuren kaum schlafen könne, am ganzen Körper zittere und Herzrasen habe, während ihre Gedanken immer wieder darum kreisen, nicht gut genug vorbereitet zu sein. In der Klausur selber fühle sie sich dann in diesen Gedanken bestätigt, da alle Aufgaben ihr schwierig und kaum lösbar erscheinen. Sie habe Magenschmerzen und so feuchte Hände, dass sie Schwierigkeiten habe, den Stift zu halten und ihre Handflächen immer wieder an der Hose abwischen müsse. Von Aufgabe zu Aufgabe nehme ihre Panik zu, da es ihr immer schwerer falle einen klaren Gedanken zu fassen. Gleichzeitig würde ihre Angst zu versagen zunehmen und sie müsse ständig daran denken, dass sie das Studium nie schaffen werde und dann aufgrund des Studien-Abbruchs niemals einen Job fände, der sie selbst und ihre Umwelt zufrieden stellen könne. In der Zeit bis zur Bekanntgabe der Klausurergebnisse habe Miriam  A.  dann  häufig  Herzrasen  und  leide  an  Übelkeit.  Diese Beschwerden seien besonders stark, wenn sie an dem schwarzen Brett vorbeikomme, an dem die Klausurergebnisse aushängt werden. Aber auch, wenn sie nur die Straße zur Universität entlanglaufe, mache sich bereits ein Übelkeitsgefühl in ihr breit und auch die Grübelei, wie sie dieses Studium nur schaffen solle, fange wieder an. Miriam A. erklärt, sie wisse nicht wie sie diese Angst in den Griff bekommen könne, um die zukünftigen Prüfungen zu überstehen. Ihre Angst sei ihr peinlich. Bisher habe sie sich noch niemandem anvertraut, aus Scham und Angst für verrückt erklärt zu werden.

 

Skripte

EPIDEMIOLOGIE

Miriam A. ist unter Studenten kein Einzelfall. Besonders Studentinnen sowie Studierende der Studiengänge Jura und Medizin scheinen zu einer Risikogruppe zu gehören8. Die Betroffenen bleiben durch die Angst und ihre vielfältigen Symptome oft weit hinter ihren eigentlichen Möglichkeiten. So weisen Studien aus dem europäischen und amerikanischen Raum eindeutig darauf hin, dass zwischen Prüfungsangst und akademischer Leistung eine Negativkorrelation besteht – das bedeutet, dass Studenten mit Prüfungsangst durchschnittlich schlechtere Leistungen erbringen, als ihre Kommilitonen ohne Prüfungsangst9. Außerdem brauchen Betroffene durchschnittlich länger für das Studium, wenn sie es nicht sogar vorzeitig abbrechen10.

Nach aktuellen Untersuchungen an der Universität Heidelberg leiden 20-25% der Studierenden unter psychischen Störungen. Bei Studierenden, die dort eine Beratungsstelle aufsuchen, wird bei 60-65% eine klinisch relevante psychische Störung diagnostiziert. Neben Prüfungsängsten sind hier hauptsächlich depressive Verstimmungen und mangelndes Selbstwertgefühl zu nennen. Wenn man diese aktuellen Zahlen mit Ergebnissen früherer Studien vergleicht, ist festzustellen, dass die Häufigkeit psychischer Symptome oder Beschwerden in den letzten 15 Jahren nicht zugenommen hat. Prüfungsangst bildet dabei die einzige Ausnahme: In den Jahren 1993 bis 2008 sind Prüfungsängste um 51% angestiegen, wobei die Anzahl der Betroffenen mit den Fachsemestern zu steigen scheint11. Insgesamt kann von einem Anstieg bei der Inanspruchnahme von psychotherapeutischen Beratungsstellen an deutschen Hochschulen gesprochen werden. Depressionen, Angst- und Arbeitsstörungen sind dabei als wesentliche Gründe zu benennen12. Für diesen Anstieg sind möglicherweise aber nicht allein die universitären Leistungs- und Prüfungsanforderungen verantwortlich. Neben den objektiven Bedingungen der Anforderungssituation (viele Klausuren innerhalb sehr kurzer Zeit u. ä.) müssen auch die subjektiven Reaktionsweisen der Studierenden auf die Anforderungen näher betrachtet werden13. Möglicherweise wird ein Studium heute anders – ernster und lebensbeeinflussender – wahrgenommen, wodurch Prüfungen angsterregender werden14. Desweiteren ist die gesellschaftliche Akzeptanz psychologischer und psychotherapeutischer Hilfe in den letzten Jahren angestiegen, sodass auch Studenten vermehrt die Beratungs- und Versorgungsinstanz an den Hochschulen in Anspruch nehmen15.

ENTSTEHUNGSMODELLE
Es gibt viele verschiedene Modelle, die sich mit der Entstehung von Angst im Allgemeinen, und Prüfungsangst im Speziellen auseinandersetzen. Diese Modelle unterscheiden sich teilweise grundlegend, je nachdem, ob die Angst biologisch, psychologisch, sozial, als Temperamentsmerkmal oder lebensgeschichtlich erlernt angesehen wird. Die folgende Darstellung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

ERZIEHUNGSSTIL 

  • Neudert/Jabs/Schmidtke, in: Journal of Neural Transmission 2009, 785 (786).
  • Knigge-Illner, in: Psychotherapeut 2009, 334 (336).
  • Neudert/Jabs/Schmidtke, in: Journal of Neural Transmission 2009, 785 (785).
  • Holm-Hadulla/Fydrich, in: Psychotherapeut 2009, 1 (3).
  • Gumz/Erices, in: Psychotherapie-Psychosomatik-Medizinische Psychologie 2011, 465 (463).
  • Knigge-Illner, in: Psychotherapeut 2009, 334 (336).
  • Holm-Hadulla/Fydrich, in: Psychotherapeut 2009, 1 (8).
  • Holm-Hadulla/Fydrich, in: Psychotherapeut 2009, 1 (9).

 

Ein Erziehungsstil, der geprägt ist von einer hohen Leistungsforderung und wenig positiver Anerkennung für erbrachte Leistungen, begünstigt die Entwicklung hoher Prüfungsangst16. Erklärbar ist dies unter anderem durch die psychologischen Lerntheorien Operantes Konditionieren und Modelllernen. Das Grundprinzip des operanten Konditionierens sagt aus, dass Verhalten über antizipierte Reaktionen auf Verhaltensweisen gesteuert wird: Positive Verstärkung, wie zum Beispiel Lob, aber auch der Entzug negativer Konsequenzen (negative Verstärkung) führen zu einer Vermehrung einer bestimmten Verhaltensweise, wohingegen negative Konsequenzen (z.B. Strafen, Entzug der positiven Verstärker) zu einer Abnahme des Verhaltens führt. Für die Entstehung von Angst sind die individuellen Erfahrungen mit den Bestrafungsformen sowie der negativen Verstärkung besonders relevant. Das Modelllernen bezieht hier noch die zusätzliche Variable von Verhaltensmodellen mit ein: „Eltern und Geschwister sind einflussreiche Verhaltensmodelle im Sinne der sozialen Lerntheorie. Familienhäufung von Leistungsangst muss somit nicht auf genetische Gemeinsamkeiten zurückgehen, sondern kann sich eben- so plausibel auf die Kopie eines Verhaltensmusters beziehen, dessen Übernahme durch soziale Verstärker belohnt wird“17.

ZWEI-FAKTOREN-THEORIE DER ANGST
Diese Theorie von Mowrer (1960) geht davon aus, dass schwerwiegende, unangenehme Erfahrungen in sozialen Situationen, wie beispielsweise Versagen in Leistungssituation oder Hänseleien, eine Angststörung auslösen können. Vergleichbare Situationen lösen, erklärbar durch das respondente Lernparadigma, wiederum Angstreaktionen aus. Die Antizipation sozial belastender und beschämender Erfahrungen in sozialen Situationen führt häufig zu Vermeidungsverhalten oder zur Entwicklung von Verhaltensweisen, die die Betroffenen kurzfristig entlasten. Die Entlastung hat als negative Verstärkung einen starken Einfluss darauf, dass die Ängste erhalten bleiben18.

TRANSAKTIONALES STRESSKONZEPT NACH LAZARUS
Dieses Konzept geht davon aus, dass das Stress- und Bewältigungsgeschehen aktiv vom Individuum beeinflusst wird. Grundlegend für diese Annahme ist, dass einerseits die Person aktiv auf ihre Umwelt einwirken kann, andererseits auch die Umwelt auf das Verhalten der Person Einfluss nimmt. Diese Interaktion zwischen Person und Umwelt ist prozesshaft, im Sinne eines dynamischen Anpassungsprozesses und wird als Transaktion bezeichnet.

„Psychologischer Stress bezieht sich auf eine Beziehung mit der Umwelt, die vom Individuum im Hinblick auf sein Wohlergehen als bedeutsam bewertet wird, aber zugleich Anforderungen an das Individuum stellt, die dessen Bewältigungsmöglichkeiten beanspruchen oder überfordern.“19 Prüfungsangst kann demnach als Stressreaktion verstanden werden auf die das betroffene Individuum mit kognitiven Bewertungsprozessen reagiert. Der Betroffene interpretiert die Stresssituation spezifisch bezüglich des eigenen Wohlbefindens (primäre Bewertung), der verfügbaren Bewältigungsfähigkeiten und -möglichkeiten (sekundäre Bewertung) sowie der Neubewertungen der sich verändernden Auseinandersetzungen.

Im Sinne des Fallbeispiels bedeutet dies, dass Miriam A. zunächst in der primären Bewertung einschätzt, ob ein Ereignis, in diesem Fall ihre Klausuren und deren Ergebnisse, für ihr eigenes Wohlbefinden von Bedeutung ist. Diese Person-Umwelt-Auseinandersetzung kann theoretisch als irrelevant, positiv oder stresshaft eingeschätzt werden, wobei es nur bei einer stresshaften Einschätzung zu Anpassungsverhalten kommt. Dies passiert im Fall von Miriam A. Die Klausuren werden als sehr bedeutsam für ihren weiteren Lebensweg eingestuft, von den Ergebnissen hängt nach ihrer Bewertung ihre gesamte berufliche Zukunft ab. Miriam A.’s Bewertung der Situation ist demzufolge zusätzlich auch noch bedrohlich (und nicht etwa herausfordernd). Auch diese Bewertung ist individuell und hängt besonders von der Bewältigungseinschätzung ab: Miriam A. geht davon aus, dass sie die Belastungssituation nicht bewältigen  kann, und würde daher die Situation am liebsten vermeiden. Die Bewältigungseinschätzung hängt auch von der Bewertung situativer Faktoren ab, die sich auf die (objektiven) Anforderungen und Bedingungen der Prüfung auswirken (z.B. Schwierigkeitsgrad der Prüfung, Vorhersagbarkeit der Prüfungsfragen, Formalisierungsgrad des Ablaufs etc.).

Miriam A. muss nun in einer sekundären Bewertung abschätzen, ob ihre persönlichen Möglichkeiten für eine erfolgreiche Bewältigung ausreichend sind, beispielsweise ihr Wissensstand, ihre intellektuellen Fähigkeiten, ihre Selbstsicherheit etc. Da Miriam A. ihre Fähigkeiten und Möglichkeiten nicht als ausreichend beurteilt um der Person-Umwelt-Auseinandersetzung erfolgreich zu begegnen, kommt es erneut zu einer stressbezogenen Bewertung, es geht also in diesem Schritt um das Verhältnis der Anforderungen zu den eigenen Ressourcen. Diese beiden Bewertungsprozesse müssen nicht notwendigerweise zeitlich aufeinander aufbauen. Vielmehr kann es zu einer wechselseitigen Beeinflussung kommen. Außerdem kommt es zu Rückkopplungsprozessen, neu eingehende Informationen führen zu Neubewertungen der Ausgangssituation. Würde Miriam A. beispielsweise in der nächsten Klausur eine sehr gute Note schreiben, würde dies möglicherweise eine Neubewertung der Situation, im Sinne einer Stressentlastung, nach sich ziehen. Fällt Miriam A. durch, ist anzunehmen, dass dies ihre Bewertung der Situation eher katastrophisiert.

Es wird deutlich, dass die Tatsache, dass verschiedene Menschen Prüfungssituationen sehr unterschiedlich erleben, sich durch die Unterschiede in den beiden Bewertungsschritten primäre und sekundäre Bewertung erklärt20.

NEURONALE GRUNDLAGEN VON ANGSTSTÖRUNGEN
Theorien über die neuronalen Grundlagen der Angststörungen stützen sich, wie auch bei anderen Störungen wie Schizophrenie und Depressionen, vor allem auf die Analyse der Wirkung bestimmter Substanzen. So sind bestimmte Medikamente in der Lage, Angstsymptome zu verringern, sie wirken beruhigend. Experimente haben gezeigt, dass eine Verringerung des Neurotransmitters GABA im Gehirn bei Menschen zu Angstgefühlen führt. Es könnte demnach sein, dass Menschen, die von „Natur aus“ einen Mangel an GABA aufweisen, eher an einer Angststörung erkranken, als solche, die keinen Mangel aufweisen. Auch ein möglicher Mangel in der serotonergen Übertragung spielt in der Forschung eine besonders große Rolle. Zur weiteren Vertiefung auf diesem Gebiet sei auf das Lehrbuch Biopsychologie von Pinel21 bzw. auf das Lehrbuch Psychologie von Zimbardo22 verwiesen.

Um die Entstehung von Angststörungen besser zu verstehen wer- den nicht nur Neurotransmitterprozesse erforscht, sondern auch möglicherweise verantwortliche Gehirnstrukturen. Hier kommt der Struktur Amygdala eine besondere Bedeutung zu. Sie spielt sowohl eine entscheidende Rolle für Furcht und Angstreaktionen als auch bei der Steuerung von Reaktionen auf potentielle Gefahren hin23.

KLINISCHE EINORDNUNG
Sobald die Prüfungsangst so stark ausgeprägt ist, dass es zu einer Einschränkung der persönlichen Lebensführung kommt sowie das berufliche oder soziale Leben darunter leidet, kann unter bestimmten Voraussetzungen von einer sozialen Phobie im Sinne einer klinisch relevanten Angststörung gesprochen  werden.

PHOBISCHE STÖRUNGEN
Im klinischen Bereich wird eine ausgeprägte Prüfungsangst zu der Gruppe der phobischen Störungen, genauer zu den Sozialen Phobien gezählt. Bei phobischen Störungen handelt es sich um eine Störungsgruppe, bei der in eindeutig definierten, eigentlich ungefährlichen Situationen ein starkes Angstgefühl hervorgerufen wird. Diese Situationen werden von der betroffenen Person typischerweise vermieden oder nur mit starker Furcht ertragen. Allein der Gedanke an die angstmachende Situation löst bereits eine Erwartungsangst aus24.

Klausurmaterial

SOZIALE PHOBIE
Eine soziale Phobie bezeichnet die Furcht vor der prüfenden Betrachtung durch andere Menschen, die letztendlich zu der Vermeidung sozialer Situationen führt25. Kennmerkmal einer sozialen Phobie ist die intensive Angst, in sozialen Situationen durch bestimmte Verhaltensweisen oder durch das erwartete Sichtbarwerden von körperlichen Angstsymptomen, wie Erröten und Händezittern, peinlich aufzufallen. Dazu kommt die Angst vor Kritik bzw. vor negativer Bewertung durch Andere. Eine ausgeprägte soziale Phobie kann zu starken Einschränkungen in der Lebensführung und Genussfähigkeit führen und die schulische oder berufliche Ausbildung, die Berufsausübung, private und berufliche Sozialkontakte sowie Partnerschaften und die Freizeitgestaltung betreffen26.

STÖRUNGSMODELL DER SOZIALEN PHOBIE
Das hier dargestellte Störungsmodell der sozialen Phobie nach Fydrich27 integriert hypothetisch angenommene Zusammenhänge und empirisch belegte Befunde über die Entstehung und die Aufrechterhaltung sozialer Ängste und Phobien.

Im Zentrum steht die soziale Situation bzw. die gedankliche Antizipation einer als bedrohlich erlebten Situation als auslösende Bedingung. Diese Situation ruft die folgenden Reaktionsbereiche hervor: Kognitive Schemata (negative Gedanken die mit starken Angstempfindungen einhergehen), Physiologie (körperliche Reaktionen, vor allem unerwünschte Reaktionen wie Schwitzen und Zittern) und Verhalten (sowohl nonverbales als auch verbales Verhalten, z.B. Vermeidungs- oder Sicherheitsverhalten). Wie bereits erläutert, wird die Situation von Menschen mit sozialer Phobie als „Soziale Gefahr“ interpretiert, es kommt zu der Befürchtung, abgelehnt oder abgewertet zu werden. Diese negativen (oft verzerrten) Kognitionen und die körperliche Symptomatik verstärken sich wechselseitig und nehmen Einfluss auf das letztendlich gezeigte Verhalten in dem akuten Moment, aber auch auf die allgemeine soziale Kompetenz in der Zukunft

Merkmale der sozialen Phobie

  • Dauerhafte oder häufig wiederkehrende übertriebene Angst vor einer oder mehreren sozialen Situationen oder Leistungssituationen, bei denen eine Interaktion mit anderen Menschen stattfindet oder erwartet
  • Befürchtung, in dieser Situation zu versagen, von anderen negativ beurteilt zu werden oder ein Verhalten zu zeigen, das demütigend oder peinlich sein könnte und zu einer negativen Bewertung durch andere führt.
  • Die Konfrontation mit der Situation oder auch deren bloße Antizipation ruft Angstreaktionen hervor, zu denen physiologische Reaktionen (z.B. Herzklopfen, Erröten), negative Gedanken (Katastrophengedanken) mit dem Inhalt der Abwertung durch andere und meist auch Vermeidungsverhalten gehören.
  • Akute Angstgefühle und starke körperliche Reaktionen werden oft durch das Vermeiden relevanter sozialer Situationen kontrolliert. Die Ängste sind so stark, dass die Betroffenen darunter leiden und die Lebensführung in privaten und/oder beruflichen Bereichen deutlich beeinträchtigt ist.
  • WAS KANN ICH GEGEN PRÜFUNGSANGST TUN?
    Im Folgenden werden Möglichkeiten und Strategien aufgezeigt, wie mit einer Prüfungsangst umgegangen, bzw. wie ihr präventiv entgegengewirkt werden kann. Unter Abschnitt I. werden Therapiemethoden einer klinisch relevanten Prüfungsangst im Sinne einer Sozialen Phobie überblicksartig erläutert. Bei einer Beeinträchtigung in diesem Ausmaß sollte ein Therapeut bzw. eine Beratungs- stelle (z.B. Studentenwerk) aufgesucht werden. Interventionen und Übungen, die sich eignen um sie alleine oder mit Kommilitonen auszuprobieren, werden unter Abschnitt II. dargestellt. Unter Abschnitt III. sind schließlich grundsätzliche Tipps zu finden, die dabei helfen sollen sich aktiv vor einer Prüfungsangst zu schützen.

 

THERAPIE
Bei der Behandlung von Angststörungen haben sich die Methoden aus dem kognitiv-verhaltenstherapeutischen Repertoire als besonders erfolgreich erwiesen28. Im folgenden Abschnitt werden zwei dieser Therapieinterventionen beispielhaft dargestellt und erläutert.

Übersicht über verschiedene Therapieinterventionen bei Sozial-Phobikern nach Fydrich (2009)

Psychoedukation:

•          Darstellung des Störungsmodells und individuelle Validierung

Kognitive Techniken:

•          Identifikation und Modifikation dysfunktionaler Gedanken

•          Rollenspiele und Verhaltensexperimente

•          Rollenspiele mit Video-Feedback

•          Konfrontationsverfahren in vivo

•          Förderung der sozialen Kompetenz

•          Förderung der Selbstsicherheit über positive Selbstverbalisation

•          Entspannungstechniken

 

KOGNITIVE TECHNIKEN
Dysfunktionale Gedanken sind als eingespielte Wahrnehmungs- und Interpretationsfilter zu verstehen29. Bezogen auf das Fallbeispiel von Miriam A. könnten dies beispielsweise Misserfolgserwartungen sein. Diese Erwartungen gilt es in einer Therapie zu identifizieren, also festzustellen, unter welchen Umständen genau welche Erwartungen auftreten. Die negativen Gedanken sollen im Laufe der Therapie vom Patienten toleriert werden, um schließlich positive Alternativgedanken zu ermöglichen.

KONFRONTATIONSVERFAHREN IN VIVO
Die Konfrontation mit realen, angstauslösenden Situationen in der Therapie soll dazu führen, dass die übersteigerten negativen Annahmen über die Folgen der Situation und des eigenen Verhaltens abgebaut werden. Hauptaugenmerk während des Aufsuchens gefürchteter Situationen ist die Interaktionen mit anderen, nach dem Motto: Wie reagiert mein Gegenüber? Der Patient soll dabei überprüfen, wie stark die erwarteten negativen Reaktionen anderer tatsächlich auftreten und bekommt somit die Möglichkeit, die Situation als bewältigbar zu erfahren. Miriam A. könnte beispielsweise an Prüfungssimulationen, die von vereinzelten Dozenten möglicherweise angeboten werden, teilnehmen. Für schriftliche Prüfungen gilt, dass Übungsklausuren unter Prüfungsbedingungen (u.a. ohne Nachschlagen, strikte Einhaltung der vorgegebenen Klausurzeit) geschrieben werden können.

INTERVENTION
Was kann ich selbst tun, wenn ich Merkmale einer Prüfungsangst bei mir festgestellt habe?

OFFENHEIT
In verschiedenen Studien hat sich gezeigt, dass das Solidarisieren gegen das pathologische Empfinden30 einen wichtigen Hilfsfaktor für Studenten darstellt. Es scheint demnach hilfreich zu sein, offen mit der Angst umzugehen – die Erfahrung, mit der Prüfungsangst nicht alleine zu sein, wirkt selbstwertstärkend und schamreduzierend.

ENTSPANNUNG
Im Allgemeinen ist es hilfreich als Basis eine Entspannungstechnik zu erlernen. Zu den klassischen Entspannungsmethoden zählen z.B. autogenes Training, progressive Muskelentspannung oder Yoga. Auch eine abrufbare Phantasiereise kann helfen, um bei erhöhter Anspannung, Aufregung oder bei grundsätzlichem Stressempfinden die eigene Balance wieder zu erlangen sowie der negativen Gedankenspirale zu entkommen. Kostenlose Entspannungsübungen zum download sind z.B. unter www.entspannungsuebungen.com erhältlich.

KONFRONTATION MIT DER REALITÄT
Bezugnehmend auf das Transaktionale Stresskonzept von Lazarus (Punkt A.V.3.) sollte eine kritische Überprüfung verschiedener relevanter Faktoren stattfinden31:

  • Was wird von mir erwartet? – Recherche bezüglich der Prüfungsanforderungen und dem Ablauf der Prüfungssituation (primäre Bewertung)
  • Was kann ich leisten? Was bringe ich an Ressourcen mit? Woran fehlt mir? – Realistische Einschätzung der subjektiven Fähigkeiten und Voraussetzungen (sekundäre Bewertung)
  • Reflexion des Verhältnisses zwischen Erwartungen und Ressourcen

Die Überprüfung dieser Faktoren soll eine realistischere Situations- und Selbsteinschätzung ermöglichen und zu einer positiven Handlungsmotivation führen.

Die kritische Überprüfung der oben genannten Fragen kann theoretisch dazu führen, dass die Bilanz negativ ausfällt, der Betroffene also feststellt, dass die eigenen Voraussetzungen und Fähigkeiten nicht ausreichen, um die Prüfungssituation erfolgreich zu überstehen.

Ist dies der Fall, sollten folgende Faktoren überprüft werden

Lernmethoden und Arbeitsgewohnheiten

  • Führt meine Lernmethode zum erwünschten Erfolg? Wenn nicht, wie lernen die Studenten, die meine gewünschten Ergebnisse erreichen? Workshop beim Studentenwerk besuchen (z.B. Skills-Training)

Zeitmanagement

  • Beginne ich rechtzeitig (nicht zu spät und nicht zu früh) mit der Vorbereitung?

Selbstanspruch

  • Welche Ergebnisse sind für mich akzeptabel? Wovon sind meine Ansprüche abhängig?

Eine (schriftliche) Bearbeitung dieser Fragen kann helfen, einen Überblick über die eigene Arbeitsweise und die dahinterstehenden Motive zu erlangen. Erst nach einer Identifikation ist eine eventuelle Modifizierung möglich.

IDENTIFIKATION DYSFUNKTIONALER GEDANKEN & FÖRDERUNG POSITIVER SELBSTKOGNITIONEN
Da Ängste hauptsächlich durch negative Gedanken ausgelöst wer- den, gilt es vor allem diese Gedankenmuster zu erkennen. Hier spielt die Selbstbeobachtung eine große Rolle.

Bei der sogenannten Immunisierungstechnik32 wird jedem hinderlichen Gedanken eine positive gedankliche Lösung entgegengesetzt. Ein Beispiel dafür wäre: „Ich bin dumm!“ → „Wenn ich wirklich dumm wäre, dann hätte ich es nicht bis zum Studium geschafft!“ Es ist dabei wichtig, dass die Beispiele mit der Realität übereinstimmen. Auch bei der positiven Selbstinstruktionen geht es um die günstige gedankliche Beeinflussung des eigenen Selbstbildes: z.B. „Ich habe ein so gutes Gedächtnis wie meine Kommilitonen!“

Eine dritte Methode ist die Visualisierung: Hierbei stellt man sich in der Phantasie die Prüfungssituation vor, unter dem bestmöglichen Ausgang. Es könnte beispielsweise in der Vorstellung visualisiert werden, dass alle Klausuraufgaben nacheinander gelöst werden und die Abgabe der Klausur mit einem guten Gefühl geschieht und auch eine gute Note nach sich zieht. Diese Phantasien sollten mit den eigenen Leistungsvoraussetzungen im Gleichklang sein und nicht ins Utopische abgleiten.

Insgesamt sollen alle Techniken dazu führen, dass sich die positiven Gedanken festsetzen und das Selbstvertrauen gestärkt wird.

PRÄVENTION
Was kann ich selbst tun, um einer Prüfungsangst aktiv entgegenzuwirken?

KONZEPT DER SELBSTWIRKSAMKEIT – EIN POSITIVES DENKMUSTER ENTWICKELN
Menschen, die den Erfolg ihrer Handlungen der eigenen Kompetenz und individuellen Einflussmöglichkeiten zuschreiben, und nicht äußeren Bedingungen oder dem Zufall, wird eine höhere Selbst Wirksamkeit unterstellt. Es wird angenommen, dass eine positive Ausprägung von Selbstwirksamkeitserwartung und die damit einhergehende Zuversicht protektiv für Prüfungsangst wirken33. Praktisch bedeutet dies, dass ein Student, der bei einer ‚guten‘ Klausur denkt „Das habe ich gut gemacht!“ ein geringeres Risiko hat einmal an Prüfungsangst zu leiden, als der Student, der beim gleichen Ergebnis denkt „Da habe ich aber Glück gehabt, der Professor hatte wohl einen guten Tag.“. Diese positiven Denkmuster können aktiv trainiert werden, in der Verhaltenstherapie wird dies Kognitive Umstrukturierung genannt.

ZEITMANAGEMENT & LERNSTRATEGIEN
Wesentliche Bestandteile des Präventiv-Workshops gegen Prüfungsangst der Universität Würzburg34 sind Module zu den Themen Zeitmanagement und Lernstrategien. Wie bereits unter Punkt II.3. erläutert, gilt es hier zunächst den Status quo zu überprüfen um dann gegebenenfalls Änderungen vorzunehmen. Hilfreich kann es sein sich in Lerngruppen zusammen zu tun, und sich über Lerngewohnheiten und -strategien auszutauschen. An vielen Universitäten werden außerdem (meist kostenlose) Workshops zu diesen Kompetenzen angeboten.

LEBENSQUALITÄT AUFRECHT ERHALTEN
In Klausuren- und Hausarbeitsphasen leidet oft die Lebensqualität: Soziale Kontakte und Hobbies werden auf ein Minimum reduziert, das Ess- und Schlafverhalten ändert sich, die Gedanken kreisen nur noch um die Prüfung bzw. Hausarbeit. Eine solche Verschlechterung sollte zunächst erkannt werden, um dann aktiv entgegensteuern zu können. Hierbei sind nicht stunden- oder tagelange Auszeiten gemeint, sondern das regelmäßige „Aufladen der Akkus“: Morgens mit dem Fahrrad in die Bibliothek fahren (frische Luft, Bewegung), die Mittagspause mit Kommilitonen verbringen und bewusst ein anderes (!) Thema wählen, den Kaffee am Nachmittag ganz bewusst genießen… was wie Selbstverständlichkeiten klingt, muss von Menschen, die an Angst- oder anderen psychischen Problemen leiden, erst wieder mühsam erlernt werden, sie haben ihre Genuss- und Entspannungsfähigkeit verlernt.

Bild Ohnmacht

Die 5-4-3-2-1-Übung
Diese Übung ist als kleine Achtsamkeitsübung für Zwischendurch gedacht. Beispielsweise kann sie in der Warteschlange, in der Mensa oder an der Bushaltestelle durchgeführt werden.

Bei der Übung geht es darum, sich in Gedanken zu sagen, was im aktuellen Moment mit den Sinnen wahrgenommen wird. Dadurch wird die Aufmerksamkeit auf das Hier und Jetzt gerichtet und die Achtsamkeit wird verbessert. Stellen Sie sich selbst die folgenden Fragen und antworten Sie in Gedanken darauf. Nehmen Sie nach jedem innerem Satz einen tiefen Atemzug

Was sind 5 Dinge, die ich in diesem Augenblick sehe? Was sind 5 Dinge, die ich in diesem Augenblick höre?

Was sind 5 Dinge, die ich in diesem Augenblick fühle/spüre?

Das ganze wiederholen Sie anschließend mit vier Dingen, dann mit drei, zwei und schließlich mit einem. Wiederholungen von Sinneseindrücken sind natürlich erlaubt.

Belohnungsliste
Es kann hilfreich sein, zu Anfang der Lernzeit eine schematische Belohnungsliste anzulegen, um sich zu motivieren bis zur letzten Prüfung durchzuhalten und in seinen Lernbemühungen nicht nachzulassen. Mit den darin festgelegten Verstärkern gilt es sich nach den Prüfungen zu belohnen35. Auch „Etappenziele“ sollten mit bedacht werden.

Bei der schematischen Belohnungsliste werden jeweils zwei Punkte aufgelistet:

Beispielsweise zwei Menschen, mit denen man gerne mehr Zeit verbringen möchte; zwei Aktivitäten, die man gerne häufiger ausüben würde; zwei Gegenstände, die man gerne besitzen würde und sich leisten kann; zwei Orte, an denen man gerne öfter wäre.

Die Liste kann beliebige Kategorien enthalten.

FAZIT
Der vorliegende Artikel gibt einen Überblick über das Thema Prüfungsangst unter verhaltenstherapeutischen und präventiven Sichtweisen. Es wird deutlich, dass es sich bei Prüfungsangst um ein relevantes und weitverbreitetes Problem handelt, das oft mit umfassendem persönlichem Leid und für die Betroffenen mit vielen Einschränkungen verbunden ist. Ergebnisse aus der klinischen und verhaltenstherapeutischen Interventionsforschung sprechen da- für, dass Betroffenen auch bei schon lang anhaltender Problematik nachhaltig geholfen werden kann. Studenten können auch selbst im Sinne der Prävention tätig werden um sich zu schützen. An dieser Stelle sei noch einmal darauf hingewiesen, dass viele universitäre Beratungsstellen bei studienbezogenen Ängsten eine kostenfreie Hilfe anbieten. Diese Beratungsstellen stehen unter Schweigepflicht und können Anlaufstelle und Weitervermittler zugleich sein. Weitere Informationen zu dem Angebot findet man häufig auf der Homepage des zuständigen Studentenwerkes.

von Lisa Kristin Albrecht (Nürnberg) und Jonna Tilgner (Schweden), veröffentlicht in Iurratio Ausgabe  2/2012

Fußnoten:
1 Fydrich, in: Lehrbuch der Verhaltenstherapie Band 2 (2009), 45 (46).
2 Knigge-Illner, in: Psychotherapeut 2009, 334 (339).
3 Fydrich, in: Lehrbuch der Verhaltenstherapie Band 2 (2009), 45 (46).
4 Pekrun/Götz, in: Handbuch Lernstrategien (2006), 248 (248).
5 Knigge-Illner, in: Psychotherapeut 2009, 334 (336).
6 Bensberg/Messer, Survivalguide Bachelor, 2011, S.216.
7 Bensberg/Messer, Survivalguide Bachelor, 2011, S.212.
8 Neudert/Jabs/Schmidtke, in: Journal of Neural Transmission 2009, 785 (786).
9 Knigge-Illner, in: Psychotherapeut 2009, 334 (336).
10 Neudert/Jabs/Schmidtke, in: Journal of Neural Transmission 2009, 785 (785).
11 Holm-Hadulla/Fydrich, in: Psychotherapeut 2009, 1 (3).
12 Gumz/Erices, in: Psychotherapie-Psychosomatik-Medizinische Psychologie 2011, 465 (463).
13 Knigge-Illner, in: Psychotherapeut 2009, 334 (336).
14 Holm-Hadulla/Fydrich, in: Psychotherapeut 2009, 1 (8).
15 Holm-Hadulla/Fydrich, in: Psychotherapeut 2009, 1 (9).
16 Knigge-Illner, in: Psychotherapeut 2009, 334 (338).
17 Cortina, in: Handbuch der Pädagogischen Psychologie (2008), 50.
18 Fydrich, in: Lehrbuch der Verhaltenstherapie Band 2 (2009), 45 (48).
19 Hampel/Petermann, Anti-Stress-Training für Kinder, 2. Auflage, S. 8.
20 Beyer/Lohaus, in: Stress und Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter (2007), 11.
21 Pinel, Biopsychologie, S. 618.
22 Zimbardo, Psychologie, S. 672.
23 Preilowski, in: Lehrbuch der Klinischen Neropsychologie (2009), 32 (49).
24 Fydrich, in: Lehrbuch der Verhaltenstherapie Band 2 (2009), 45 (46).
25 WHO, Taschenführer zur ICD-10-Klassifikation psychischer Störungen, 5. Auflage, S.159.
26 Fydrich, in: Lehrbuch der Verhaltenstherapie Band 2 (2009), 45 (46).
27 Fydrich, in: Lehrbuch der Verhaltenstherapie Band 2 (2009), 45 (49).
28 Knigge-Illner, in: Psychotherapeut 2009, 334 (339).
29 Fydrich, in: Lehrbuch der Verhaltenstherapie Band 2 (2009), 45 (58).
30 Knigge-Illner, in: Psychotherapeut 2009, 334 (339).
31 Knigge-Illner, in: Psychotherapeut 2009, 334 (340).
32 Bensberg/Messer, Survivalguide Bachelor, 2011, S.217.
33 Knigge-Illner, in: Psychotherapeut 2009, 334 (337).
34 Neudert/Jabs/Schmidtke, in: Journal of Neural Transmission 2009, 785 (789).
35 Bensberg/Messer, Survivalguide Bachelor, 2011, S.219.


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